Altas capacidades

Altas capacidades intelectuales – Superdotación

1.- Introducción 

La respuesta educativa a los alumnos con necesidad específica de apoyo educativo por disponer de altas capacidades intelectuales representa una de los aspectos esenciales de la atención a la diversidad que puede ofrecer un centro. Aspecto tradicionalmente olvidado, que ha representado un problema para los profesores y para los centros, al verse desbordados y desconcertados al no poder dar solución a las numerosas y diversas demandas de este tipo de alumnos a través del currículo ordinario.

El planificar y desarrollar una respuesta educativa adecuada a las características y necesidades de estos alumnos supone que el centro educativo conoce dichas características y necesidades, sabe cómo identificar a los alumnos superdotados o/y con talento, conoce las posibilidades de la normativa vigente y ofrece una respuesta educativa en forma de adaptación curricular de ampliación o flexibilización del período de escolarización obligatoria con la correspondiente adaptación individual al currículo para cada caso concreto, además de poder colaborar en otras posibles medidas extracurriculares.

El primer bloque del tema comprende el complejo problema de la definición del alumno superdotado/talento y sus características y las claves para la identificación del mismo.

En el segundo bloque del tema analizamos el proceso de identificación y evaluación del sujeto con altas capacidades intelectuales.

En el tercer y último bloque del tema abordamos el trabajo educativo con estos alumnos. Además de las tradicionales medidas de la agrupación, la aceleración, el enriquecimiento del currículo y la adaptación curricular, abordamos alternativas metodológicas. Así, nos centraremos en el modelo teórico de la mejora cognitiva, teniendo como pilares básicos el estilo docente mediacional, la consideración del alumno como generador de conocimientos, el aprendizaje centrado en la mejora de los recursos cognitivos, creativos y afectivos-sociales, la motivación intrínseca o predisposición positiva para aprender, la creatividad, los procesos de “insight” y la solución de problemas, la metacognición y la transferencia.

2.- Los alumnos con altas capacidades intelectuales: Definición y características

 2.1.- El problema de la definición

La primera evidencia de la dificultad para definir el concepto de sujeto con altas capacidades intelectuales está constituida por la diversidad de nombres que recibe. Ni siquiera en este aspecto tan elemental los autores han sido capaces de ponerse de acuerdo. Así, podemos encontrar nombres como sujeto con altas capacidades,  superdotado, talento, niño precoz, prodigio, biendotado, etc.

Otra dificultad importante es que existen diferentes criterios para definir a los superdotados, lo que supone que podemos encontrar modelos de intervención muy distintos.

Hasta la década de 1950 se admitía como válido el criterio del C.I. y los tests de inteligencia, pero después de esa época el criterio aparecía como insuficiente. Así, por ejemplo, Guilford (1959) defendió que la creatividad es la clave para identificarlos.

Una de las definiciones que más repercusión internacional ha tenido ha sido la elaborada, a partir de un encargo del Departamento de Educación de Estados Unidos,  por un comité de expertos; y que dice así: “Los niños superdotados y con talento son aquéllos identificados por personas cualificadas profesionalmente, que en virtud de aptitudes excepcionales, son capaces de un alto rendimiento. Son niños que requieren programas y/o servicios educativos superiores a los que de manera habitual proporciona un programa escolar normal para llevar a cabo su contribución a sí mismos y a la sociedad. Los niños capaces de elevadas realizaciones pueden no haberlo demostrado con un rendimiento alto, pero pueden tener la potencialidad en cualquiera de las siguientes áreas, por separado o en combinación:

1.- Capacidad intelectual general

2.- Aptitud académica específica

3.- Pensamiento productivo o creativo

4.- Capacidad de liderazgo

5.- Artes visuales y representativas

6.- Capacidad psicomotriz”

Una definición muy diferente, y también con una amplia aceptación entre los especialistas, es la que nos proporciona Renzulli (1996), quien considera que para definir y calificar a alguien como superdotado se han de dar, al menos las condiciones de alta inteligencia, alta creatividad y alto compromiso en la tarea. La definición completa dice así: “Lo sobresaliente consiste en una interacción entre tres grupos básicos de rasgos humanos, esos grupos se sitúan por arriba de las habilidades generales promedio, altos niveles de compromiso en las tareas y altos niveles de creatividad. Los niños sobresalientes y talentosos son los que poseen o son capaces de poseer ese juego compuesto de rasgos, y aplicarlos en cualquier área potencial que pueda ser evaluada del desempeño humano. Los niños que manifiestan, o que son capaces de desarrollar una interacción entre los tres grupos, requieren una amplia variedad de oportunidades educativas y servicios que no son provistos de ordinario a través de los programas de instrucción”

 2.2.- Características del sujeto con altas capacidades intelectuales

A pesar de la diversidad de definición que hemos visto que existen sobre el concepto de altas capacidades intelectuales o superdotación, hay una coincidencia en todas ellas: la que señala que los superdotados se distinguen en alguna capacidad superior (pensamiento abstracto, creatividad, lenguaje, capacidad para manipular símbolos, etc.) muy por encima de lo considerado como normal.

Siguiendo esta argumentación, el profesor Sánchez Manzano describe dos grandes grupos de características de los niños y jóvenes superdotados y con talento:

a) Comportamientos y aptitudes cognitivas. Se trata de niños que durante los primeros años de vida son muy activos, demostrando un gran interés por todo lo que les rodea. En la mayoría de los casos, duermen muy poco en comparación con otros niños. En general, hablan muy tempranamente. También, aunque hay excepciones, muestran una extraordinaria capacidad de comprensión lingüística. Aprenden a leer con precocidad. Suelen mostrar una enorme curiosidad por los distintos fenómenos y acontecimientos que ocurren en su entorno y fuera de él. Acosan a preguntas. Tienen una excelente atención y memoria y un pensamiento rápido. La mayoría también muestra un perfeccionismo extremo, lo que les lleva a acabar las tareas que inician y a no emprender algo si no están seguros de poder realizarlo excepcionalmente bien.

 b) Adaptación social. Hasta un cierto nivel de inteligencia, se muestran como niños maduros, autónomos, independientes y flexibles en sus juicios; siendo, además, en buen número de casos, auténticos líderes sociales. Sin embargo, cuando la inteligencia es muy elevada (C.I.= 170 o superior), nos podemos encontrar con todo lo contrario, apreciándose un claro desajuste social, debido al desfase tan enorme entre la edad cronológica y la edad mental; y, además, se suele añadir como factor negativo la inadecuada respuesta educativa de los padres y de los profesores.

Otra descripción de las características de los niños superdotados es la que nos ofrecen Howell y colaboradores (1997), quienes destacan las siguientes:

-Capacidad para adquirir, recordar y utilizar gran cantidad de información.

-Capacidad para recordar una idea y otra al mismo tiempo.

-Capacidad para hacer buenos juicios.

-Capacidad para comprender el funcionamiento de sistemas superiores de conocimiento.

-Capacidad para adquirir y manipular sistemas abstractos de símbolos.

-Capacidad para resolver problemas, reelaborando las preguntas y creando soluciones.

3.- Identificación y evaluación del alumno con altas capacidades intelectuales

  Uno de los temas de mayor debate en el ámbito educativo es la identificación de los alumnos con altas capacidades intelectuales, alumnos superdotados y con talentos específicos, especialmente si tenemos en cuenta que el debate abarca muy diferentes perspectivas, además de la educativa y psicopedagógica, tales como la sociológica, política, ética, etc.

Tal como ocurre en otros ámbitos de la intervención psicopedagógica, la identificación está basada en la concepción que tengamos de la superdotación. Así, podemos afirmar que de la definición va a depender la forma de identificar a los alumnos, así como la posterior respuesta educativa. Y en este punto debemos volver a resaltar que no existe una teoría única e integradora de la superdotación, sino que disponemos de diversas explicaciones teóricas, que, lógicamente, van a condicionar los criterios de identificación y de intervención, así como los métodos, técnicas e instrumentos.

Lo que sí podemos constatar es que existen actualmente diversos programas de identificación, orientación y educación de los sujetos con altas capacidades intelectuales en casi todas las partes del mundo. La finalidad que tienen este tipo de programa dentro del ámbito educativo es, básicamente, de dos tipos: la investigación y la intervención educativa. Siguiendo a Castejón, Prieto y Rojo (1997) podemos justificar la finalidad educativa de la identificación de los sujetos superdotados con las siguientes consideraciones:

-La identificación de alumnos superdotados en el contexto educativo tiene como objetivo establecer un programa educativo que atienda adecuadamente a la diversidad de estos alumnos en relación a los alumnos de habilidades medias, y en el que se planteen las adaptaciones curriculares necesarias.

-Evitar desaprovechar las potencialidades de estos alumnos.

-Considerar la superdotación como una característica multidimensional en la que hay diferentes patrones intelectuales de superdotación.

-La identificación debe tener como finalidad el conocimiento de las características individuales de todos y cada uno de los alumnos para adaptarnos a ellos, potenciando al máximo sus posibilidades en el contexto educativo.

Cada modelo teórico sobre la superdotación establece unos determinados criterios de identificación. Podemos clasificar los diferentes modelos explicativos en cuatro grandes grupos: modelos basados en capacidades, modelos basados en el rendimiento, modelos cognitivos y modelos socioculturales.

a)      Modelos basados en las capacidades. Destacan el papel predominante de la inteligencia o las aptitudes en la definición de lo que es la superdotación. Los modelos de identificación derivados de ellos representan uno de los primeros intentos en la definición de las características del pensamiento excepcional. Son los que dieron contenido al concepto de superdotación. Se caracterizan por su orientación metódica y pragmática. Entre los más representativos están:

–El estudio longitudinal de Terman

-Los criterios de la Oficina de Educación de Estados Unidos

-El modelo de inteligencias múltiples de Gardner

-El modelo multidimensional de la inteligencia de Taylor

-El modelo jerárquico de la inteligencia de Cohn

b)      Modelos basados en el rendimiento. Presuponen la existencia de un determinado nivel de capacidad o de talento como condición necesaria, pero no del todo suficiente, para un alto rendimiento. De esta forma, definen la superdotación como un perfil de características que se convierten en conductas de alto rendimiento en algún campo determinado, en vez de ser consideradas como una característica unitaria. Entre los modelos más destacados encontramos:

-El modelo de Renzulli (combinación de inteligencia general, creatividad y compromiso con la tarea o motivación)

-El modelo de Feldhusen. Establece como características del superdotado y como criterios de identificación: 1)Capacidad intelectual general, 2)Autoconcepto positivo, 3)Motivación y 4)Talento personal en las áreas académico-intelectual y artístico-creativo.

-El modelo de la Fundación Nacional Alemana para la identificación y ayuda a los adolescentes superdotados.

Modelos cognitivos. Se centran en los procesos cognitivos utilizados en tareas bien definidas y más o menos complejas. Identifican los procesos, las estrategias y las estructuras cognitivas a través de las cuales los sujetos llegan a una realización superior. Esto permite la comprensión de los mecanismos del funcionamiento cognitivo y de las características del superdotado, así como las posibles diferencias con los sujetos normales en una serie de procesos fundamentales.

d) Modelos socioculturales. Estos modelos destacan el papel de los factores culturales para definir la superdotación, relativizando el concepto y restringiéndolo a un ámbito cultural determinado. Cada sociedad y cada cultura determinan qué tipo de productos poseen valor para considerarlos dignos de un talento especial. Y, por otro lado, el propio entorno sociocultural y familiar del sujeto potencia o dificulta el desarrollo del superdotado.

Aunque los criterios derivados de los modelos socioculturales no son suficientes para la definición de la superdotación y para la identificación de los sujetos superdotados, lo cierto es que determinados supuestos de estos modelos se han incorporado a las concepciones más actuales, como es la “teoría pentagonal” de Sternberg. En este sentido, Wallace y Adams (1993), definen la superdotación como una habilidad intelectual general alta, con aptitudes específicas en un determinado campo, con un ambiente propicio y con la oportunidad de estar en el lugar conveniente en el momento adecuado.

-El modelo de Renzulli (combinación de inteligencia general, creatividad y compromiso con la tarea o motivación)

-El modelo de Feldhusen. Establece como características del superdotado y como criterios de identificación: 1)Capacidad intelectual general, 2)Autoconcepto positivo, 3)Motivación y 4)Talento personal en las áreas académico-intelectual y artístico-creativo.

-El modelo de la Fundación Nacional Alemana para la identificación y ayuda a los adolescentes superdotados.

Modelos cognitivos. Se centran en los procesos cognitivos utilizados en tareas bien definidas y más o menos complejas. Identifican los procesos, las estrategias y las estructuras cognitivas a través de las cuales los sujetos llegan a una realización superior. Esto permite la comprensión de los mecanismos del funcionamiento cognitivo y de las características del superdotado, así como las posibles diferencias con los sujetos normales en una serie de procesos fundamentales.

d) Modelos socioculturales. Estos modelos destacan el papel de los factores culturales para definir la superdotación, relativizando el concepto y restringiéndolo a un ámbito cultural determinado. Cada sociedad y cada cultura determinan qué tipo de productos poseen valor para considerarlos dignos de un talento especial. Y, por otro lado, el propio entorno sociocultural y familiar del sujeto potencia o dificulta el desarrollo del superdotado.

Aunque los criterios derivados de los modelos socioculturales no son suficientes para la definición de la superdotación y para la identificación de los sujetos superdotados, lo cierto es que determinados supuestos de estos modelos se han incorporado a las concepciones más actuales, como es la “teoría pentagonal” de Sternberg. En este sentido, Wallace y Adams (1993), definen la superdotación como una habilidad intelectual general alta, con aptitudes específicas en un determinado campo, con un ambiente propicio y con la oportunidad de estar en el lugar conveniente en el momento adecuado.

4.- Respuesta educativa a los alumnos con altas capacidades intelectuales

Tradicionalmente la respuesta educativa que se ha dado a los alumnos con altas capacidades intelectuales se ha centrado en tres estrategias de atención a la diversidad: la aceleración, el agrupamiento y el enriquecimiento.  La aceleración es la estrategia que más utilizada y consiste en colocar al alumno superdotado en un nivel más avanzado al que le corresponde por su edad. El agrupamiento total o parcial de estos alumnos se refiere al emplazamiento de los mismos con compañeros de niveles y competencias semejantes a las suyas. El enriquecimiento implica adaptar el currículo, trabajando objetivos adecuados a sus capacidades e intereses.

Otra posibilidad consiste en utilizar alternativas metodológticas, como la que representa el método de la mejora cognitiva. Este tipo de respuesta es una estrategia de enriquecimiento curricular y optimizadora del proceso de enseñanza-aprendizaje que puede ser utilizada desde la Educación Infantil para atender a las necesidades educativas de los superdotados. Prieto, Hervás y Bermejo (1997) como principales argumentos para seguir esta metodología:

1)       Los alumnos permanecen la mayor parte de su tiempo escolar en aulas ordinarias con su grupo y su profesor o profesores.

2)       La mejora cognitiva, en cuanto enriquecimiento, beneficia tanto a los alumnos superdotados como a los que no lo son.

3)       Se trata de un modelo que garantiza la integración evitando la exclusividad y el aislamiento que se produce en las escuelas que proporcionan programas especiales para los superdotados.

4)       Ayuda a compartir conocimientos.

En este modelo se destaca la importancia del contexto educativo y de los centros bien informados, en los que tanto los profesores como los estudiantes deben conocer el funcionamiento del proceso de enseñanza-aprendizaje. Los profesores deben estar capacitados para organizar la instrucción y conseguir la mejor distribución de los recursos intelectuales. También se considera básico la existencia de un clima cooperativo, que permita y facilite la interacción entre compañeros.

El modelo de “mejora cognitiva” tiene su fundamentación teórica en el pensamiento inventivo de Perkins  (1989) y Edward De Bono (1986); en el aprendizaje mediacional de Feuerstein (1991), en la motivación intrínseca de Hywood y otros (1986) y en la teoría de la zona de desarrollo potencial de Vygostki (1978).

El entrenamiento cognitivo durante los primeros niveles instruccionales tiene como finalidad que el alumno superdotado obtenga más y mejor provecho de sus capacidades. Mediante procedimientos de concienciación, planificación, verificación y transferencia o aplicación se pretende que el niño conozca sus recursos y la mejor forma de utilizarlos y combinarlos.

La mejora cognitiva también debe orientarse, desde los primeros niveles instruccionales, para lograr el desarrollo social y emocional de los niños superdotados y sus compañeros. Para conseguir dicho objetivo, Prieto, Hervás y Bermejo (1997) afirman que se requieren los siguientes componentes básicos:

1)      El estilo mediacional docente.

2)      El alumno como generador de conocimientos.

3)      La motivación intrínseca como recurso cognitivo-emotivo para “enseñar a pensar”.

4)      Aprendizaje centrado en la mejora de recursos cognitivos, creativos y afectivo-sociales.

5)      Las habilidades metacognitivas.

6)      La transferencia.

En definitiva, se trata de un modelo que se dirige a motivar a los alumnos superdotados y a sus compañeros de aula para aprender por sí mismos, utilizando recursos cognitivos, metacognitivos, creativos y psicosociales en cualquier situación del proceso de enseñanza-aprendizaje.

5.- Conclusiones

La respuesta educativa a las necesidades que presentan los alumnos con altas capacidades intelectuales debe estar incluida dentro de las medidas de atención a la diversidad de cada centro educativo, bien en forma de adaptación curricular de ampliación o de flexibilización del período de escolarización obligatoria; basándonos siempre, como en todos los demás posibles casos de necesidades educativas especiales, en los principios de normalización y de integración escolar. Este modelo de atención a las características y necesidades del alumno superdotado responde al enfoque curricular de la orientación educativa y la intervención psicopedagógica, enfoque que se sigue en nuestro actual sistema educativo. Además, el carácter flexible y abierto del actual currículo permite adoptar muy diversas medidas de atención individualizada, adaptándonos a las características y necesidades de cada caso, teniendo en cuenta también las posibilidades y recursos de cada centro educativo a la hora de la planificación y desarrollo de la respuesta educativa.

La diversidad terminológica y las diferentes conceptualizaciones de la sobredotación intelectual explican la complejidad de la identificación de estos sujetos y sus necesidades, así como de la planificación de la respuesta educativa ajustada a dichas necesidades. Todo ello va a estar condicionado por el modelo teórico que sigamos. No obstante, la normativa actual determina, en gran medida las posibilidades de las medidas a tomar. En este contexto debemos destacar la necesidad de abordar cada caso particular desde una perspectiva de evaluación de necesidades, planificación y desarrollo de la respuesta educativa de forma totalmente individualizada, partiendo de una conceptualización de la sobredotación intelectual como una característica multidimensional, a partir de la correspondiente evaluación psicopedagógica, donde se determinan las características y necesidades de cada sujeto, y de la elaboración del correspondiente documento individual de adaptaciones curriculares (D.I.A.C.).

Dentro de las posibilidades metodológicas de intervención con estos alumnos, además de las tradicionales estrategias de aceleración, agrupamiento específico y el enriquecimiento curricular, debemos destacar otras opciones que nos ofrecen modelos como es el caso del modelo de mejora cognitiva (Prieto, Hervás y Bermejo, 1997), que destaca por la detección y atención tempranas de niños precoces para el desarrollo pleno de capacidades y la consecución de una integración social ajustada, dentro del grupo-clase y del centro educativo y fuera de él, favoreciendo así el objetivo final de la educación: el desarrollo integral del alumno.